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Werkpädagogik als pädagogischer Handlungsansatz in der Erwachsenenbildung - Lutz Schäfer
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Lutz Schäfer:
Werkpädagogik als pädagogischer Handlungsansatz in der Erwachsenenbildung - neues Buch

2006, ISBN: 9783836630207

ID: 9783836630207

Persönlichkeitsentwicklung durch Integration vernachlässigter Aspekte des Lehrens und Lernens Inhaltsangabe:Einleitung: Im Oktober 2006 wurde ich bei einem Bremer Beschäftigungsträger (Qualifizierungsgesellschaft für Arbeitslose) eingestellt, um für Teilnehmer im Alter von unter 25 Jahren mit multiplen Problemlagen ein handwerkliches Angebot zu organisieren oder selbst anzubieten, weil man meinte, dies wäre für die Teilnehmer besonders wichtig, da sie nicht den ganzen Tag an klassischem Unterricht teilnehmen können. Dies ist der zentrale Ausgangspunkt vorliegender Arbeit. Es entstand nach ungefähr neun Monaten eine Multifunktionswerkstatt, in der schwerpunktmäßig mit Holz, aber auch Metall, Stein und Ton gearbeitet werden konnte. Der hohe Arbeitsdruck und vielfache Konflikte erlaubten es nicht, dieses Angebot theoretisch-didaktisch angemessen auszuarbeiten. Parallel hierzu beschäftigte mich das Thema eines offenen Werkstattangebotes für verschiedene Teilnehmer (ähnlich einer Selbsthilfewerkstatt für Autos) schon länger und ich besuchte in dieser Zeit zwei offene Werkstätten in München und Tübingen, um mich über diese Angebote genauer zu informieren und eventuell von deren Erfahrungen zu profitieren. Schließlich entstand in der Bremer Neustadt eine offene Werkstatt, die ich nun selber betreibe. Ausgangspunkt sind diese beiden Werkstattangebote und die Frage, welche Bildungsmöglichkeiten ihnen innewohnen und wie diese didaktisch strukturiert und gestaltet sein müssten, um entsprechende Bildungswirkungen zu erzielen. Obwohl dieses Werkstattangebot bei dem Beschäftigungsträger mittlerweile aus verschiedensten Gründen beendet ist, möchte ich mit dieser Arbeit einerseits die theoretisch-didaktische Arbeit nachholen, weil trotz verschiedenster Schwierigkeiten positive Erfahrungen gemacht werden konnten, die es durch diese konzeptionell-theoretische Arbeit noch weiter zu fundieren gilt. Andererseits konnten bei einigen Teilnehmern sehr positive Entwicklungsschritte verzeichnet werden, die in mir die Frage aufkommen ließen, welche Bildungsmöglichkeiten einem solchen werkpädagogischen Angebot innewohnen könnten. Dabei führten folgende Beobachtungen bei den Teilnehmern zu drei zentralen Leitfragen, die für mich weiterer Klärung bedurften: 1. Zum einen konnte ich eine häufig sehr hohe emotionale Beteiligung und deren sowohl förderliche wie hinderliche Auswirkungen auf Lernprozesse beobachten und wollte diese Faktoren genauer verstehen. 2. Da einige dieser Teilnehmer nachweislich erhebliche Lernschwierigkeiten hatten, fragte ich mich weiterhin, ob einem körperlichen tätigkeitsorientierten Lernangebot eigene Erkenntnismöglichkeiten innewohnen, die es mit einem solchen Werkstattangebot gerade für diese Teilnehmer vorzuhalten gilt. 3. Ferner zeigte die von mir intuitiv gewählte Möglichkeit der Selbstbestimmung der Lerninhalte besonders positive Auswirkungen in Bezug auf Mitwirkung, Motivation und regelmäßige Anwesenheit, so dass ich mit dieser Arbeit auch noch genauer ergründen möchte, welche Auswirkungen eine stärkere Selbstbestimmtheit haben kann. Eine erste Beschäftigung mit Fachliteratur ergab, dass einerseits Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit als zwei von drei psychischen Grundbedürfnissen des Menschen sowohl zu gelingenden Lernprozessen beitragen, indem sie Interesse und intrinsische Motivation fördern, als auch emanzipationsfördernd wirken und letztlich zu psychischer Gesundheit beitragen. Des Weiteren ergab die Verarbeitung neuerer neurophysiologischer Erkenntnisse, dass der Körper und die von ihm getragenen Sinnesorgane und Gefühle sowohl eine eigene Erkenntnisinstanz darstellen als auch deren Berücksichtigung bzw. Nichtberücksichtigung für gelingende Lernprozesse von großer Bedeutung sind. Hierbei zeigten sich auch schon erste Verbindungen zwischen der Theorie und meinen Praxiserfahrungen. Problemstellung: Aus den vorangegangenen Schilderungen entstand folgende, für diese Arbeit zentrale Leitfrage: Kann Werkpädagogik als handlungsorientierter Ansatz der Erwachsenenbildung einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung von Teilnehmenden leisten, und wenn ja, wie muss dieser werkpädagogische Ansatz didaktisch strukturiert sein, damit er gelingt Ausgehend von meinen dargestellten Beobachtungen schien mir, dass der Fokus eines werkpädagogischen Angebotes vor allem auf der Stabilisierung und Entwicklung der Persönlichkeit der Teilnehmenden liegen sollte, um Grundvoraussetzungen dafür zu schaffen, dass sie an Lehr-Lernprozessen, wie zum Beispiel einer Ausbildung, überhaupt teilnehmen können. In der einschlägigen Fachliteratur wird hier teilweise von Identitätsbildung, Persönlichkeitsbildung Charakterbildung oder Bildung von Ich-Stärke gesprochen. Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, diese Begriffe auf ihre gegenseitige Anschlussfähigkeit und Schlüssigkeit zu überprüfen. Ich habe versucht, diese Begriffe auf ihre Bedeutung für die Zusammenhänge dieser Arbeit zu befragen. Danach ist Persönlichkeitsentwicklung u.a. durch Selbstbestimmungs-, Selbstwirksamkeits- und Sinnerfahrungen gekennzeichnet, wozu Erwachsenenbildung einen Beitrag leisten kann. Im Bildungssystem weithin vernachlässigte Lernfaktoren wie Körper, Sinne und Gefühle spielen dabei ebenfalls eine wichtige Rolle. Die Faktoren Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit werden in der einschlägigen Fachliteratur nicht nur für höhere Lernmotivation als wichtig erachtet, sondern gelten zugleich als zentrale Aspekte des Menschseins sowie psychischer Gesundheit. Körper, Sinne und Gefühle werden im hier zu diskutierenden werkpädagogischen Ansatz berücksichtigt, weil sie - für das Gelingen von Lern- und Erkenntnisprozessen anscheinend von Bedeutung sind - für das erfüllte Leben eines Menschen eine wichtige Rolle spielen. Insofern ist Persönlichkeitsentwicklung hier nicht in einem allumfassenden Sinn gemeint, sondern auf die obigen Faktoren begrenzt. Die Entwicklung von Persönlichkeit wird in der Fachliteratur grundsätzlich für möglich gehalten, wenn auch mit gewissen Einschränkungen. Werkpädagogische Angebote unterscheiden sich deutlich vom klassischen Werkunterricht, aber auch von kunst- oder arbeitstherapeutischen Ansätzen, worauf ich in dem entsprechenden Kapitel eingehe. An dieser Stelle möchte ich auch darauf hinweisen, dass es zu dem hier zu erörternden werkpädagogischen Ansatz kaum wissenschaftliche Literatur gibt, im Unterschied zu Werkunterricht, Kunstunterricht und Kunst- oder Arbeitstherapie. Zwar können hieraus wertvolle Erkenntnisse gewonnen werden, doch sind diese in anderen didaktischen Ansätzen verortet, die nicht ohne weiteres kompatibel sind. Die meisten didaktischen Überlegungen in dieser Arbeit sind eher auf einer mesodidaktischen Ebene angesiedelt, weil mikrodidaktische Feinplanung aufgrund des hier noch vorzustellenden lernzieloffenen Curriculums die Vorabfestlegung von Feinzielen nicht zulässt und dem Selbstbestimmungsansatz widerspricht. Da ich sowohl mit der Qualifizierung von Arbeitslosen als auch mit Teilnehmenden eines offenen Werkstattangebotes Erfahrungen gewonnen habe, werde ich in dieser Arbeit die dabei jeweils zu berücksichtigenden didaktischen Aspekte herausarbeiten. Allerdings möchte ich auch darauf hinweisen, dass eine grundlegende andragogische Herausforderung darin besteht, sich unter Einbeziehung der Erkenntnisse anderer Wissenschaftsdisziplinen über die Grenzen und Möglichkeiten der Bildsamkeit Erwachsener ein empirisch fundiertes, nicht von Wunschdenken getragenes Bild zu machen. Der werkpädagogische Handlungsansatz muss daher m.E. durch gründlich evaluierte bzw. sogar durch wissenschaftliche Forschung noch empirisch besser fundiert werden. Gleichwohl sehe ich in diesem Ansatz Bildungschancen, die noch auszuschöpfen wären. Ich möchte mit dieser Arbeit einen empirisch und theoretisch reflektierten Beitrag dazu leisten. Dass ich im Kapitel 3 sehr stark auf Interaktionsprozesse und Teilnehmerverhalten eingehe, auch wenn es scheinbar als Nebengleis erscheint, hängt damit zusammen, dass die dort beschriebenen Bildungsmöglichkeiten in Maßnahmen der Arbeitsbehörden nur zu erreichen sind, wenn es gelingt störendes Teilnehmerverhalten, was in solchen Maßnahmen sehr stark vorzufinden ist, besser handhabbar zu machen. Gang der Untersuchung: Wenn hier von vernachlässigten Dimensionen des Menschseins und deren Bedeutung für Lehr-Lernprozesse die Rede ist, dann werde ich in einem ersten Schritt Ursachen von gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen aufzeigen, die zu Entfremdungsprozessen führten und zum Teil nicht unerhebliche Folgen für Menschen nach sich zogen. Bei der Ursachenforschung orientiere ich mich in erster Linie an Hannah Arendt und ihrem Buch ¿Vita activa¿. Ihre hier entwickelten Thesen können im Rahmen dieser Arbeit nur beschrieben, aber nicht weiter diskutiert werden. Die Folgen, die sich daran anschließen, sind von soziologischer, pädagogischer und psychologischer Seite mehrfach belegt. Für die danach im Einzelnen näher aufgeführten vernachlässigten Dimensionen gilt Folgendes: Wenn Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit und die besondere Berücksichtigung von Körper, Sinnen und Gefühlen als zentrale Säule in dieser Arbeit angesehen werden, und zwar auf zwei Ebenen: a.) in ihrer Bedeutung für gelingende Lernprozesse und b.) in ihrer Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung, und somit gleichsam als Ziele, dann sind diese Ebenen jeweils herauszuarbeiten und dort, wo es die Fachliteratur hergibt, empirisch zu belegen. Die Bedeutung des impliziten Lernens schließt sich hieran an, da dieser Ansatz zu den vorigen Aspekten als sehr anschlussfähig erscheint. Im dritten Kapitel werde ich als erstes eine Definition von Werkpädagogik vornehmen und daran anschließend zu Werkunterricht, Kunstunterricht und Therapie abgrenzen und damit die Unterschiede deutlich machen. Hieran schließen sich Überlegungen zu erwachsenenbildungstheoretischen Grundlagen für diesen Ansatz und deren mögliche Anwendungsfelder an. Dann werden die möglichen Bildungsdimensionen, die dieser werkpädagogische Ansatz in sich birgt, zusammengefasst, weil sich daran alle weiteren didaktischen Überlegungen orientieren, insbesondere mit welcher Methode und unter welchen Rahmenbedingungen diese Bildungsdimensionen am ehesten zu erreichen sind. Es ist darauf hinzuweisen, dass eine empirische Validierung hierzu noch nicht vorliegt. Hier kann bisher nur auf Einzelforschungsergebnisse aus anderen pädagogischen Zusammenhängen oder Nachbardisziplinen zurückgegriffen werden. Im nächsten Teil der Arbeit werden werkpädagogische Praxiserfahrungen beschrieben, reflektiert und zu theoretischen und fachliterarischen Erkenntnissen in Bezug gesetzt. Diese werden dann wiederum zu den bisherigen theoretischen Überlegungen in Beziehung gesetzt und erlauben erste Rückschlüsse auf die praktische Anwendung und die zu erzielenden Bildungswirkungen. Im letzten Teil werden die Ergebnisse zusammengefasst und Perspektiven aufgezeigt. Insgesamt lässt sich an dieser Stelle allerdings schon feststellen, dass es zu diesem Ansatz, das heißt in der Kombination der zu berücksichtigenden, oft vernachlässigten Aspekte des Lernens und den möglichen Bildungswirkungen nur wenig Fachliteratur und daher wenig empirisch gesicherte Erkenntnisse gibt und genau dies eine Aufgabe ist, die in Zukunft noch zu leisten wäre. Abschließend möchte ich noch darauf hinweisen, dass ich eine männliche oder neutrale Schreibweise auf Grund der Vereinfachung gewählt habe. Es ist für mich aber selbstverständlich, dass immer beide Geschlechter gemeint sind, wenn nicht explizit darauf hingewiesen wird, dass sich Aussagen nur auf ein Geschlecht beziehen.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: 1.Einleitung1 1.1Begründung für die Themenwahl1 1.2Frage- und Problemstellung2 1.3Aufbau der Arbeit und Vorgehensweise3 2.Dimensionen von Entfremdung bzw. Vernachlässigungen in Lehr-Lernprozessen5 2.1Der Beginn der Weltentfremdung5 2.2Folgen und Auswirkungen der Weltentfremdung9 2.3Entfremdetes Lehren und Lernen11 2.3.1Vernachlässigung subjektiver Interessen14 2.3.2Selbstbestimmung17 2.3.3Gehirnentwicklung und die Vernachlässigung von Gefühlen21 2.3.4Vernachlässigung des Körpers24 2.3.5Vernachlässigung der Sinne28 2.3.6Die Bedeutung des impliziten Lernens30 3.Werkpädagogik als subjektorientierter, ganzheitlicher pädagogischer Handlungsansatz33 3.1Definition, grundlegende Elemente der Werkpädagogik und weitere Begriffsklärungen33 3.1.1Abgrenzung zu Therapie und weiteren Werk- und Gestaltungsangeboten37 3.1.2Anwendungsfelder von Werkpädagogik in der Erwachsenenbildung40 3.2Erwachsenenbildungstheoretische Grundlagen für Werkpädagogik41 3.3Bildungsdimensionen und Grenzen von Werkpädagogik45 3.4Didaktische Überlegungen49 3.4.1Mögliche Ziele54 3.4.2Pädagogisches Rollenverständnis57 3.4.3Pädagogische Handlungsformen, Methoden, Medien und Material58 3.4.4Wichtige Aspekte zu Sozialformen und Gruppengröße64 3.4.5Wichtige Faktoren für gelingende Interaktion und Lernprozesse65 3.4.6Notwendige Rahmenbedingungen67 3.4.7Notwendige Voraussetzungen der Teilnehmer70 3.4.8Notwendige Voraussetzungen der Pädagogen72 3.4.9Evaluation74 4.Beschreibung und Reflexion werkpädagogischer Praxis aus einem Qualifizierungsprojekt für junge Arbeitslose77 4.1Rahmenbedingungen77 4.2Teilnehmende78 4.3Ziele79 4.4Inhalte80 4.5Methoden80 4.6Evaluation81 4.7Reflexion und Auswertung81 5.Fazit und Perspektiven88 Literaturverzeichnis90Textprobe:Textprobe: Kapitel 3, Werkpädagogik als subjektorientierter, ganzheitlicher pädagogischer Handlungsansatz: Werkpädagogik versteht sich als organisiertes Bildungsangebot in selbst initiierter oder/und professionell angeleiteter Regie, das vernachlässigte Dimensionen des Lernens mit einbezieht und kritisch-emanzipatorische Selbstbestimmung des Einzelnen anstrebt. Hierbei werden Inhalte herkömmlicher beruflicher Qualifizierung angeboten sowie indirekt Persönlichkeitsbildung intendiert. Der einzelne Mensch mit seinen subjektiven Interessen und Wünschen ist Ausgangspunkt für Werkprozesse und den darin innewohnenden Lernprozessen. Ganzheitlich bedeutet nicht allumfassend und Vollkommenheit beanspruchend, sondern vernachlässigte Anteile des Menschen werden wiederentdeckt und zurückgewonnen, weil dem Werken bestimmte Sinnesaktivierung und damit die Bildung dieser Sinne konstitutiv innewohnt. Insofern kann es einem Lernen mit Kopf, Herz und Hand (Pestalozzi) entsprechen und trägt dazu bei, den ganzen Menschen wohlproport, Diplomica Verlag

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Werkpädagogik als pädagogischer Handlungsansatz in der Erwachsenenbildung - Lutz Schäfer
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Werkpädagogik als pädagogischer Handlungsansatz in der Erwachsenenbildung - neues Buch

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Persönlichkeitsentwicklung durch Integration vernachlässigter Aspekte des Lehrens und Lernens Inhaltsangabe:Einleitung: Im Oktober 2006 wurde ich bei einem Bremer Beschäftigungsträger (Qualifizierungsgesellschaft für Arbeitslose) eingestellt, um für Teilnehmer im Alter von unter 25 Jahren mit multiplen Problemlagen ein handwerkliches Angebot zu organisieren oder selbst anzubieten, weil man meinte, dies wäre für die Teilnehmer besonders wichtig, da sie nicht den ganzen Tag an klassischem Unterricht teilnehmen können. Dies ist der zentrale Ausgangspunkt vorliegender Arbeit. Es entstand nach ungefähr neun Monaten eine Multifunktionswerkstatt, in der schwerpunktmäßig mit Holz, aber auch Metall, Stein und Ton gearbeitet werden konnte. Der hohe Arbeitsdruck und vielfache Konflikte erlaubten es nicht, dieses Angebot theoretisch-didaktisch angemessen auszuarbeiten. Parallel hierzu beschäftigte mich das Thema eines offenen Werkstattangebotes für verschiedene Teilnehmer (ähnlich einer Selbsthilfewerkstatt für Autos) schon länger und ich besuchte in dieser Zeit zwei offene Werkstätten in München und Tübingen, um mich über diese Angebote genauer zu informieren und eventuell von deren Erfahrungen zu profitieren. Schließlich entstand in der Bremer Neustadt eine offene Werkstatt, die ich nun selber betreibe. Ausgangspunkt sind diese beiden Werkstattangebote und die Frage, welche Bildungsmöglichkeiten ihnen innewohnen und wie diese didaktisch strukturiert und gestaltet sein müssten, um entsprechende Bildungswirkungen zu erzielen. Obwohl dieses Werkstattangebot bei dem Beschäftigungsträger mittlerweile aus verschiedensten Gründen beendet ist, möchte ich mit dieser Arbeit einerseits die theoretisch-didaktische Arbeit nachholen, weil trotz verschiedenster Schwierigkeiten positive Erfahrungen gemacht werden konnten, die es durch diese konzeptionell-theoretische Arbeit noch weiter zu fundieren gilt. Andererseits konnten bei einigen Teilnehmern sehr positive Entwicklungsschritte verzeichnet werden, die in mir die Frage aufkommen ließen, welche Bildungsmöglichkeiten einem solchen werkpädagogischen Angebot innewohnen könnten. Dabei führten folgende Beobachtungen bei den Teilnehmern zu drei zentralen Leitfragen, die für mich weiterer Klärung bedurften: 1. Zum einen konnte ich eine häufig sehr hohe emotionale Beteiligung und deren sowohl förderliche wie hinderliche Auswirkungen auf Lernprozesse beobachten und wollte diese Faktoren genauer verstehen. 2. Da einige dieser Teilnehmer nachweislich erhebliche Lernschwierigkeiten hatten, fragte ich mich weiterhin, ob einem körperlichen tätigkeitsorientierten Lernangebot eigene Erkenntnismöglichkeiten innewohnen, die es mit einem solchen Werkstattangebot gerade für diese Teilnehmer vorzuhalten gilt. 3. Ferner zeigte die von mir intuitiv gewählte Möglichkeit der Selbstbestimmung der Lerninhalte besonders positive Auswirkungen in Bezug auf Mitwirkung, Motivation und regelmäßige Anwesenheit, so dass ich mit dieser Arbeit auch noch genauer ergründen möchte, welche Auswirkungen eine stärkere Selbstbestimmtheit haben kann. Eine erste Beschäftigung mit Fachliteratur ergab, dass einerseits Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit als zwei von drei psychischen Grundbedürfnissen des Menschen sowohl zu gelingenden Lernprozessen beitragen, indem sie Interesse und intrinsische Motivation fördern, als auch emanzipationsfördernd wirken und letztlich zu psychischer Gesundheit beitragen. Des Weiteren ergab die Verarbeitung neuerer neurophysiologischer Erkenntnisse, dass der Körper und die von ihm getragenen Sinnesorgane und Gefühle sowohl eine eigene Erkenntnisinstanz darstellen als auch deren Berücksichtigung bzw. Nichtberücksichtigung für gelingende Lernprozesse von großer Bedeutung sind. Hierbei zeigten sich auch schon erste Verbindungen zwischen der Theorie und meinen Praxiserfahrungen. Problemstellung: Aus den vorangegangenen Schilderungen entstand folgende, für diese Arbeit zentrale Leitfrage: Kann Werkpädagogik als handlungsorientierter Ansatz der Erwachsenenbildung einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung von Teilnehmenden leisten, und wenn ja, wie muss dieser werkpädagogische Ansatz didaktisch strukturiert sein, damit er gelingt Ausgehend von meinen dargestellten Beobachtungen schien mir, dass der Fokus eines werkpädagogischen Angebotes vor allem auf der Stabilisierung und Entwicklung der Persönlichkeit der Teilnehmenden liegen sollte, um Grundvoraussetzungen dafür zu schaffen, dass sie an Lehr-Lernprozessen, wie zum Beispiel einer Ausbildung, überhaupt teilnehmen können. In der einschlägigen Fachliteratur wird hier teilweise von Identitätsbildung, Persönlichkeitsbildung Charakterbildung oder Bildung von Ich-Stärke gesprochen. Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, diese Begriffe auf ihre gegenseitige Anschlussfähigkeit und Schlüssigkeit zu überprüfen. Ich habe versucht, diese Begriffe auf ihre Bedeutung für die Zusammenhänge dieser Arbeit zu befragen. Danach ist Persönlichkeitsentwicklung u.a. durch Selbstbestimmungs-, Selbstwirksamkeits- und Sinnerfahrungen gekennzeichnet, wozu Erwachsenenbildung einen Beitrag leisten kann. Im Bildungssystem weithin vernachlässigte Lernfaktoren wie Körper, Sinne und Gefühle spielen dabei ebenfalls eine wichtige Rolle. Die Faktoren Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit werden in der einschlägigen Fachliteratur nicht nur für höhere Lernmotivation als wichtig erachtet, sondern gelten zugleich als zentrale Aspekte des Menschseins sowie psychischer Gesundheit. Körper, Sinne und Gefühle werden im hier zu diskutierenden werkpädagogischen Ansatz berücksichtigt, weil sie - für das Gelingen von Lern- und Erkenntnisprozessen anscheinend von Bedeutung sind - für das erfüllte Leben eines Menschen eine wichtige Rolle spielen. Insofern ist Persönlichkeitsentwicklung hier nicht in einem allumfassenden Sinn gemeint, sondern auf die obigen Faktoren begrenzt. Die Entwicklung von Persönlichkeit wird in der Fachliteratur grundsätzlich für möglich gehalten, wenn auch mit gewissen Einschränkungen. Werkpädagogische Angebote unterscheiden sich deutlich vom klassischen Werkunterricht, aber auch von kunst- oder arbeitstherapeutischen Ansätzen, worauf ich in dem entsprechenden Kapitel eingehe. An dieser Stelle möchte ich auch darauf hinweisen, dass es zu dem hier zu erörternden werkpädagogischen Ansatz kaum wissenschaftliche Literatur gibt, im Unterschied zu Werkunterricht, Kunstunterricht und Kunst- oder Arbeitstherapie. Zwar können hieraus wertvolle Erkenntnisse gewonnen werden, doch sind diese in anderen didaktischen Ansätzen verortet, die nicht ohne weiteres kompatibel sind. Die meisten didaktischen Überlegungen in dieser Arbeit sind eher auf einer mesodidaktischen Ebene angesiedelt, weil mikrodidaktische Feinplanung aufgrund des hier noch vorzustellenden lernzieloffenen Curriculums die Vorabfestlegung von Feinzielen nicht zulässt und dem Selbstbestimmungsansatz widerspricht. Da ich sowohl mit der Qualifizierung von Arbeitslosen als auch mit Teilnehmenden eines offenen Werkstattangebotes Erfahrungen gewonnen habe, werde ich in dieser Arbeit die dabei jeweils zu berücksichtigenden didaktischen Aspekte herausarbeiten. Allerdings möchte ich auch darauf hinweisen, dass eine grundlegende andragogische Herausforderung darin besteht, sich unter Einbeziehung der Erkenntnisse anderer Wissenschaftsdisziplinen über die Grenzen und Möglichkeiten der Bildsamkeit Erwachsener ein empirisch fundiertes, nicht von Wunschdenken getragenes Bild zu machen. Der werkpädagogische Handlungsansatz muss daher m.E. durch gründlich evaluierte bzw. sogar durch wissenschaftliche Forschung noch empirisch besser fundiert werden. Gleichwohl sehe ich in diesem Ansatz Bildungschancen, die noch auszuschöpfen wären. Ich möchte mit dieser Arbeit einen empirisch und theoretisch reflektierten Beitrag dazu leisten. Dass ich im Kapitel 3 sehr stark auf Interaktionsprozesse und Teilnehmerverhalten eingehe, auch wenn es scheinbar als Nebengleis erscheint, hängt damit zusammen, dass die dort beschriebenen Bildungsmöglichkeiten in Maßnahmen der Arbeitsbehörden nur zu erreichen sind, wenn es gelingt störendes Teilnehmerverhalten, was in solchen Maßnahmen sehr stark vorzufinden ist, besser handhabbar zu machen. Gang der Untersuchung: Wenn hier von vernachlässigten Dimensionen des Menschseins und deren Bedeutung für Lehr-Lernprozesse die Rede ist, dann werde ich in einem ersten Schritt Ursachen von gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen aufzeigen, die zu Entfremdungsprozessen führten und zum Teil nicht unerhebliche Folgen für Menschen nach sich zogen. Bei der Ursachenforschung orientiere ich mich in erster Linie an Hannah Arendt und ihrem Buch ¿Vita activa¿. Ihre hier entwickelten Thesen können im Rahmen dieser Arbeit nur beschrieben, aber nicht weiter diskutiert werden. Die Folgen, die sich daran anschließen, sind von soziologischer, pädagogischer und psychologischer Seite mehrfach belegt. Für die danach im Einzelnen näher aufgeführten vernachlässigten Dimensionen gilt Folgendes: Wenn Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit und die besondere Berücksichtigung von Körper, Sinnen und Gefühlen als zentrale Säule in dieser Arbeit angesehen werden, und zwar auf zwei Ebenen: a.) in ihrer Bedeutung für gelingende Lernprozesse und b.) in ihrer Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung, und somit gleichsam als Ziele, dann sind diese Ebenen jeweils herauszuarbeiten und dort, wo es die Fachliteratur hergibt, empirisch zu belegen. Die Bedeutung des impliziten Lernens schließt sich hieran an, da dieser Ansatz zu den vorigen Aspekten als sehr anschlussfähig erscheint. Im dritten Kapitel werde ich als erstes eine Definition von Werkpädagogik vornehmen und daran anschließend zu Werkunterricht, Kunstunterricht und Therapie abgrenzen und damit die Unterschiede deutlich machen. Hieran schließen sich Überlegungen zu erwachsenenbildungstheoretischen Grundlagen für diesen Ansatz und deren mögliche Anwendungsfelder an. Dann werden die möglichen Bildungsdimensionen, die dieser werkpädagogische Ansatz in sich birgt, zusammengefasst, weil sich daran alle weiteren didaktischen Überlegungen orientieren, insbesondere mit welcher Methode und unter welchen Rahmenbedingungen diese Bildungsdimensionen am ehesten zu erreichen sind. Es ist darauf hinzuweisen, dass eine empirische Validierung hierzu noch nicht vorliegt. Hier kann bisher nur auf Einzelforschungsergebnisse aus anderen pädagogischen Zusammenhängen oder Nachbardisziplinen zurückgegriffen werden. Im nächsten Teil der Arbeit werden werkpädagogische Praxiserfahrungen beschrieben, reflektiert und zu theoretischen und fachliterarischen Erkenntnissen in Bezug gesetzt. Diese werden dann wiederum zu den bisherigen theoretischen Überlegungen in Beziehung gesetzt und erlauben erste Rückschlüsse auf die praktische Anwendung und die zu erzielenden Bildungswirkungen. Im letzten Teil werden die Ergebnisse zusammengefasst und Perspektiven aufgezeigt. Insgesamt lässt sich an dieser Stelle allerdings schon feststellen, dass es zu diesem Ansatz, das heißt in der Kombination der zu berücksichtigenden, oft vernachlässigten Aspekte des Lernens und den möglichen Bildungswirkungen nur wenig Fachliteratur und daher wenig empirisch gesicherte Erkenntnisse gibt und genau dies eine Aufgabe ist, die in Zukunft noch zu leisten wäre. Abschließend möchte ich noch darauf hinweisen, dass ich eine männliche oder neutrale Schreibweise auf Grund der Vereinfachung gewählt habe. Es ist für mich aber selbstverständlich, dass immer beide Geschlechter gemeint sind, wenn nicht explizit darauf hingewiesen wird, dass sich Aussagen nur auf ein Geschlecht beziehen.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: 1.Einleitung1 1.1Begründung für die Themenwahl1 1.2Frage- und Problemstellung2 1.3Aufbau der Arbeit und Vorgehensweise3 2.Dimensionen von Entfremdung bzw. Vernachlässigungen in Lehr-Lernprozessen5 2.1Der Beginn der Weltentfremdung5 2.2Folgen und Auswirkungen der Weltentfremdung9 2.3Entfremdetes Lehren und Lernen11 2.3.1Vernachlässigung subjektiver Interessen14 2.3.2Selbstbestimmung17 2.3.3Gehirnentwicklung und die Vernachlässigung von Gefühlen21 2.3.4Vernachlässigung des Körpers24 2.3.5Vernachlässigung der Sinne28 2.3.6Die Bedeutung des impliziten Lernens30 3.Werkpädagogik als subjektorientierter, ganzheitlicher pädagogischer Handlungsansatz33 3.1Definition, grundlegende Elemente der Werkpädagogik und weitere Begriffsklärungen33 3.1.1Abgrenzung zu Therapie und weiteren Werk- und Gestaltungsangeboten37 3.1.2Anwendungsfelder von Werkpädagogik in der Erwachsenenbildung40 3.2Erwachsenenbildungstheoretische Grundlagen für Werkpädagogik41 3.3Bildungsdimensionen und Grenzen von Werkpädagogik45 3.4Didaktische Überlegungen49 3.4.1Mögliche Ziele54 3.4.2Pädagogisches Rollenverständnis57 3.4.3Pädagogische Handlungsformen, Methoden, Medien und Material58 3.4.4Wichtige Aspekte zu Sozialformen und Gruppengröße64 3.4.5Wichtige Faktoren für gelingende Interaktion und Lernprozesse65 3.4.6Notwendige Rahmenbedingungen67 3.4.7Notwendige Voraussetzungen der Teilnehmer70 3.4.8Notwendige Voraussetzungen der Pädagogen72 3.4.9Evaluation74 4.Beschreibung und Reflexion werkpädagogischer Praxis aus einem Qualifizierungsprojekt für junge Arbeitslose77 4.1Rahmenbedingungen77 4.2Teilnehmende78 4.3Ziele79 4.4Inhalte80 4.5Methoden80 4.6Evaluation81 4.7Reflexion und Auswertung81 5.Fazit und Perspektiven88 Literaturverzeichnis90Textprobe:Textprobe: Kapitel 3, Werkpädagogik als subjektorientierter, ganzheitlicher pädagogischer Handlungsansatz: Werkpädagogik versteht sich als organisiertes Bildungsangebot in selbst initiierter oder/und professionell angeleiteter Regie, das vernachlässigte Dimensionen des Lernens mit einbezieht und kritisch-emanzipatorische Selbstbestimmung des Einzelnen anstrebt. Hierbei werden Inhalte herkömmlicher beruflicher Qualifizierung angeboten sowie indirekt Persönlichkeitsbildung intendiert. Der einzelne Mensch mit seinen subjektiven Interessen und Wünschen ist Ausgangspunkt für Werkprozesse und den darin innewohnenden Lernprozessen. Ganzheitlich bedeutet nicht allumfassend und Vollkommenheit beanspruchend, sondern vernachlässigte Anteile des Menschen werden wiederentdeckt und zurückgewonnen, weil dem Werken bestimmte Sinnesaktivierung und damit die Bildung dieser Sinne konstitutiv innewohnt. Insofern kann es einem Lernen mit Kopf, Herz und Hand (Pestalozzi) entsprechen und trägt dazu bei, den ganzen Menschen wohlpropo, Diplomica Verlag

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Persönlichkeitsentwicklung durch Integration vernachlässigter Aspekte des Lehrens und Lernens Inhaltsangabe:Einleitung: Im Oktober 2006 wurde ich bei einem Bremer Beschäftigungsträger (Qualifizierungsgesellschaft für Arbeitslose) eingestellt, um für Teilnehmer im Alter von unter 25 Jahren mit multiplen Problemlagen ein handwerkliches Angebot zu organisieren oder selbst anzubieten, weil man meinte, dies wäre für die Teilnehmer besonders wichtig, da sie nicht den ganzen Tag an klassischem Unterricht teilnehmen können. Dies ist der zentrale Ausgangspunkt vorliegender Arbeit. Es entstand nach ungefähr neun Monaten eine Multifunktionswerkstatt, in der schwerpunktmäßig mit Holz, aber auch Metall, Stein und Ton gearbeitet werden konnte. Der hohe Arbeitsdruck und vielfache Konflikte erlaubten es nicht, dieses Angebot theoretisch-didaktisch angemessen auszuarbeiten. Parallel hierzu beschäftigte mich das Thema eines offenen Werkstattangebotes für verschiedene Teilnehmer (ähnlich einer Selbsthilfewerkstatt für Autos) schon länger und ich besuchte in dieser Zeit zwei offene Werkstätten in München und Tübingen, um mich über diese Angebote genauer zu informieren und eventuell von deren Erfahrungen zu profitieren. Schließlich entstand in der Bremer Neustadt eine offene Werkstatt, die ich nun selber betreibe. Ausgangspunkt sind diese beiden Werkstattangebote und die Frage, welche Bildungsmöglichkeiten ihnen innewohnen und wie diese didaktisch strukturiert und gestaltet sein müssten, um entsprechende Bildungswirkungen zu erzielen. Obwohl dieses Werkstattangebot bei dem Beschäftigungsträger mittlerweile aus verschiedensten Gründen beendet ist, möchte ich mit dieser Arbeit einerseits die theoretisch-didaktische Arbeit nachholen, weil trotz verschiedenster Schwierigkeiten positive Erfahrungen gemacht werden konnten, die es durch diese konzeptionell-theoretische Arbeit noch weiter zu fundieren gilt. Andererseits konnten bei einigen Teilnehmern sehr positive Entwicklungsschritte verzeichnet werden, die in mir die Frage aufkommen ließen, welche Bildungsmöglichkeiten einem solchen werkpädagogischen Angebot innewohnen könnten. Dabei führten folgende Beobachtungen bei den Teilnehmern zu drei zentralen Leitfragen, die für mich weiterer Klärung bedurften: 1. Zum einen konnte ich eine häufig sehr hohe emotionale Beteiligung und deren sowohl förderliche wie hinderliche Auswirkungen auf Lernprozesse beobachten und wollte diese Faktoren genauer verstehen. 2. Da einige dieser Teilnehmer nachweislich erhebliche Lernschwierigkeiten hatten, fragte ich mich weiterhin, ob einem körperlichen tätigkeitsorientierten Lernangebot eigene Erkenntnismöglichkeiten innewohnen, die es mit einem solchen Werkstattangebot gerade für diese Teilnehmer vorzuhalten gilt. 3. Ferner zeigte die von mir intuitiv gewählte Möglichkeit der Selbstbestimmung der Lerninhalte besonders positive Auswirkungen in Bezug auf Mitwirkung, Motivation und regelmäßige Anwesenheit, so dass ich mit dieser Arbeit auch noch genauer ergründen möchte, welche Auswirkungen eine stärkere Selbstbestimmtheit haben kann. Eine erste Beschäftigung mit Fachliteratur ergab, dass einerseits Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit als zwei von drei psychischen Grundbedürfnissen des Menschen sowohl zu gelingenden Lernprozessen beitragen, indem sie Interesse und intrinsische Motivation fördern, als auch emanzipationsfördernd wirken und letztlich zu psychischer Gesundheit beitragen. Des Weiteren ergab die Verarbeitung neuerer neurophysiologischer Erkenntnisse, dass der Körper und die von ihm getragenen Sinnesorgane und Gefühle sowohl eine eigene Erkenntnisinstanz darstellen als auch deren Berücksichtigung bzw. Nichtberücksichtigung für gelingende Lernprozesse von großer Bedeutung sind. Hierbei zeigten sich auch schon erste Verbindungen zwischen der Theorie und meinen Praxiserfahrungen. Problemstellung: Aus den vorangegangenen Schilderungen entstand folgende, für diese Arbeit zentrale Leitfrage: Kann Werkpädagogik als handlungsorientierter Ansatz der Erwachsenenbildung einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung von Teilnehmenden leisten, und wenn ja, wie muss dieser werkpädagogische Ansatz didaktisch strukturiert sein, damit er gelingt Ausgehend von meinen dargestellten Beobachtungen schien mir, dass der Fokus eines werkpädagogischen Angebotes vor allem auf der Stabilisierung und Entwicklung der Persönlichkeit der Teilnehmenden liegen sollte, um Grundvoraussetzungen dafür zu schaffen, dass sie an Lehr-Lernprozessen, wie zum Beispiel einer Ausbildung, überhaupt teilnehmen können. In der einschlägigen Fachliteratur wird hier teilweise von Identitätsbildung, Persönlichkeitsbildung Charakterbildung oder Bildung von Ich-Stärke gesprochen. Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, diese Begriffe auf ihre gegenseitige Anschlussfähigkeit und Schlüssigkeit zu überprüfen. Ich habe versucht, diese Begriffe auf ihre Bedeutung für die Zusammenhänge dieser Arbeit zu befragen. Danach ist Persönlichkeitsentwicklung u.a. durch Selbstbestimmungs-, Selbstwirksamkeits- und Sinnerfahrungen gekennzeichnet, wozu Erwachsenenbildung einen Beitrag leisten kann. Im Bildungssystem weithin vernachlässigte Lernfaktoren wie Körper, Sinne und Gefühle spielen dabei ebenfalls eine wichtige Rolle. Die Faktoren Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit werden in der einschlägigen Fachliteratur nicht nur für höhere Lernmotivation als wichtig erachtet, sondern gelten zugleich als zentrale Aspekte des Menschseins sowie psychischer Gesundheit. Körper, Sinne und Gefühle werden im hier zu diskutierenden werkpädagogischen Ansatz berücksichtigt, weil sie - für das Gelingen von Lern- und Erkenntnisprozessen anscheinend von Bedeutung sind - für das erfüllte Leben eines Menschen eine wichtige Rolle spielen. Insofern ist Persönlichkeitsentwicklung hier nicht in einem allumfassenden Sinn gemeint, sondern auf die obigen Faktoren begrenzt. Die Entwicklung von Persönlichkeit wird in der Fachliteratur grundsätzlich für möglich gehalten, wenn auch mit gewissen Einschränkungen. Werkpädagogische Angebote unterscheiden sich deutlich vom klassischen Werkunterricht, aber auch von kunst- oder arbeitstherapeutischen Ansätzen, worauf ich in dem entsprechenden Kapitel eingehe. An dieser Stelle möchte ich auch darauf hinweisen, dass es zu dem hier zu erörternden werkpädagogischen Ansatz kaum wissenschaftliche Literatur gibt, im Unterschied zu Werkunterricht, Kunstunterricht und Kunst- oder Arbeitstherapie. Zwar können hieraus wertvolle Erkenntnisse gewonnen werden, doch sind diese in anderen didaktischen Ansätzen verortet, die nicht ohne weiteres kompatibel sind. Die meisten didaktischen Überlegungen in dieser Arbeit sind eher auf einer mesodidaktischen Ebene angesiedelt, weil mikrodidaktische Feinplanung aufgrund des hier noch vorzustellenden lernzieloffenen Curriculums die Vorabfestlegung von Feinzielen nicht zulässt und dem Selbstbestimmungsansatz widerspricht. Da ich sowohl mit der Qualifizierung von Arbeitslosen als auch mit Teilnehmenden eines offenen Werkstattangebotes Erfahrungen gewonnen habe, werde ich in dieser Arbeit die dabei jeweils zu berücksichtigenden didaktischen Aspekte herausarbeiten. Allerdings möchte ich auch darauf hinweisen, dass eine grundlegende andragogische Herausforderung darin besteht, sich unter Einbeziehung der Erkenntnisse anderer Wissenschaftsdisziplinen über die Grenzen und Möglichkeiten der Bildsamkeit Erwachsener ein empirisch fundiertes, nicht von Wunschdenken getragenes Bild zu machen. Der werkpädagogische Handlungsansatz muss daher m.E. durch gründlich evaluierte bzw. sogar durch wissenschaftliche Forschung noch empirisch besser fundiert werden. Gleichwohl sehe ich in diesem Ansatz Bildungschancen, die noch auszuschöpfen wären. Ich möchte mit dieser Arbeit einen empirisch und theoretisch reflektierten Beitrag dazu leisten. Dass ich im Kapitel 3 sehr stark auf Interaktionsprozesse und Teilnehmerverhalten eingehe, auch wenn es scheinbar als Nebengleis erscheint, hängt damit zusammen, dass die dort beschriebenen Bildungsmöglichkeiten in Maßnahmen der Arbeitsbehörden nur zu erreichen sind, wenn es gelingt störendes Teilnehmerverhalten, was in solchen Maßnahmen sehr stark vorzufinden ist, besser handhabbar zu machen. Gang der Untersuchung: Wenn hier von vernachlässigten Dimensionen des Menschseins und deren Bedeutung für Lehr-Lernprozesse die Rede ist, dann werde ich in einem ersten Schritt Ursachen von gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen aufzeigen, die zu Entfremdungsprozessen führten und zum Teil nicht unerhebliche Folgen für Menschen nach sich zogen. Bei der Ursachenforschung orientiere ich mich in erster Linie an Hannah Arendt und ihrem Buch ¿Vita activa¿. Ihre hier entwickelten Thesen können im Rahmen dieser Arbeit nur beschrieben, aber nicht weiter diskutiert werden. Die Folgen, die sich daran anschließen, sind von soziologischer, pädagogischer und psychologischer Seite mehrfach belegt. Für die danach im Einzelnen näher aufgeführten vernachlässigten Dimensionen gilt Folgendes: Wenn Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit und die besondere Berücksichtigung von Körper, Sinnen und Gefühlen als zentrale Säule in dieser Arbeit angesehen werden, und zwar auf zwei Ebenen: a.) in ihrer Bedeutung für gelingende Lernprozesse und b.) in ihrer Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung, und somit gleichsam als Ziele, dann sind diese Ebenen jeweils herauszuarbeiten und dort, wo es die Fachliteratur hergibt, empirisch zu belegen. Die Bedeutung des impliziten Lernens schließt sich hieran an, da dieser Ansatz zu den vorigen Aspekten als sehr anschlussfähig erscheint. Im dritten Kapitel werde ich als erstes eine Definition von Werkpädagogik vornehmen und daran anschließend zu Werkunterricht, Kunstunterricht und Therapie abgrenzen und damit die Unterschiede deutlich machen. Hieran schließen sich Überlegungen zu erwachsenenbildungstheoretischen Grundlagen für diesen Ansatz und deren mögliche Anwendungsfelder an. Dann werden die möglichen Bildungsdimensionen, die dieser werkpädagogische Ansatz in sich birgt, zusammengefasst, weil sich daran alle weiteren didaktischen Überlegungen orientieren, insbesondere mit welcher Methode und unter welchen Rahmenbedingungen diese Bildungsdimensionen am ehesten zu erreichen sind. Es ist darauf hinzuweisen, dass eine empirische Validierung hierzu noch nicht vorliegt. Hier kann bisher nur auf Einzelforschungsergebnisse aus anderen pädagogischen Zusammenhängen oder Nachbardisziplinen zurückgegriffen werden. Im nächsten Teil der Arbeit werden werkpädagogische Praxiserfahrungen beschrieben, reflektiert und zu theoretischen und fachliterarischen Erkenntnissen in Bezug gesetzt. Diese werden dann wiederum zu den bisherigen theoretischen Überlegungen in Beziehung gesetzt und erlauben erste Rückschlüsse auf die praktische Anwendung und die zu erzielenden Bildungswirkungen. Im letzten Teil werden die Ergebnisse zusammengefasst und Perspektiven aufgezeigt. Insgesamt lässt sich an dieser Stelle allerdings schon feststellen, dass es zu diesem Ansatz, das heißt in der Kombination der zu berücksichtigenden, oft vernachlässigten Aspekte des Lernens und den möglichen Bildungswirkungen nur wenig Fachliteratur und daher wenig empirisch gesicherte Erkenntnisse gibt und genau dies eine Aufgabe ist, die in Zukunft noch zu leisten wäre. Abschließend möchte ich noch darauf hinweisen, dass ich eine männliche oder neutrale Schreibweise auf Grund der Vereinfachung gewählt habe. Es ist für mich aber selbstverständlich, dass immer beide Geschlechter gemeint sind, wenn nicht explizit darauf hingewiesen wird, dass sich Aussagen nur auf ein Geschlecht beziehen.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: 1.Einleitung1 1.1Begründung für die Themenwahl1 1.2Frage- und Problemstellung2 1.3Aufbau der Arbeit und Vorgehensweise3 2.Dimensionen von Entfremdung bzw. Vernachlässigungen in Lehr-Lernprozessen5 2.1Der Beginn der Weltentfremdung5 2.2Folgen und Auswirkungen der Weltentfremdung9 2.3Entfremdetes Lehren und Lernen11 2.3.1Vernachlässigung subjektiver Interessen14 2.3.2Selbstbestimmung17 2.3.3Gehirnentwicklung und die Vernachlässigung von Gefühlen21 2.3.4Vernachlässigung des Körpers24 2.3.5Vernachlässigung der Sinne28 2.3.6Die Bedeutung des impliziten Lernens30 3.Werkpädagogik als subjektorientierter, ganzheitlicher pädagogischer Handlungsansatz33 3.1Definition, grundlegende Elemente der Werkpädagogik und weitere Begriffsklärungen33 3.1.1Abgrenzung zu Therapie und weiteren Werk- und Gestaltungsangeboten37 3.1.2Anwendungsfelder von Werkpädagogik in der Erwachsenenbildung40 3.2Erwachsenenbildungstheoretische Grundlagen für Werkpädagogik41 3.3Bildungsdimensionen und Grenzen von Werkpädagogik45 3.4Didaktische Überlegungen49 3.4.1Mögliche Ziele54 3.4.2Pädagogisches Rollenverständnis57 3.4.3Pädagogische Handlungsformen, Methoden, Medien und Material58 3.4.4Wichtige Aspekte zu Sozialformen und Gruppengröße64 3.4.5Wichtige Faktoren für gelingende Interaktion und Lernprozesse65 3.4.6Notwendige Rahmenbedingungen67 3.4.7Notwendige Voraussetzungen der Teilnehmer70 3.4.8Notwendige Voraussetzungen der Pädagogen72 3.4.9Evaluation74 4.Beschreibung und Reflexion werkpädagogischer Praxis aus einem Qualifizierungsprojekt für junge Arbeitslose77 4.1Rahmenbedingungen77 4.2Teilnehmende78 4.3Ziele79 4.4Inhalte80 4.5Methoden80 4.6Evaluation81 4.7Reflexion und Auswertung81 5.Fazit und Perspektiven88 Literaturverzeichnis90Textprobe:Textprobe: Kapitel 3, Werkpädagogik als subjektorientierter, ganzheitlicher pädagogischer Handlungsansatz: Werkpädagogik versteht sich als organisiertes Bildungsangebot in selbst initiierter oder/und professionell angeleiteter Regie, das vernachlässigte Dimensionen des Lernens mit einbezieht und kritisch-emanzipatorische Selbstbestimmung des Einzelnen anstrebt. Hierbei werden Inhalte herkömmlicher beruflicher Qualifizierung angeboten sowie indirekt Persönlichkeitsbildung intendiert. Der einzelne Mensch mit seinen subjektiven Interessen und Wünschen ist Ausgangspunkt für Werkprozesse und den darin innewohnenden Lernprozessen. Ganzheitlich bedeutet nicht allumfassend und Vollkommenheit beanspruchend, sondern vernachlässigte Anteile des Menschen werden wiederentdeckt und zurückgewonnen, weil dem Werk, Diplomica Verlag

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